L’insertion des jeunes sans diplôme. Un bon rapport. 1/3

Publié: juillet 2, 2008 dans Au gré des lectures, Insertion/missions locales

Tout ce qui est écrit sur l’insertion en général et sur les missions locales en particulier ne ressasse pas la thèse de l’handicapologie, fort heureusement. Ainsi, on peut – et même sans doute doit-on – lire le dernier rapport du CERC (Conseil de l’emploi, des revenus et de la cohésion sociale), Un devoir national. L’insertion des jeunes sans diplôme (rapport n° 9, juin 2008). Précédé d’une synthèse très claire, ce document de 133 pages articule quatre chapitres : « Qui sont les jeunes sans diplôme ? », « Parcours d’insertion », « L’action publique » et « Les jeunes sans diplôme en Europe ».

Résumé et commentaires en trois parties… A chaque jour suffit sa peine.

Des principes en harmonie avec la philosophie des missions locales…

Notons cependant d’emblée qu’à la question « Quelle aide doit apporter le service public de l’emploi aux jeunes qui, quittant l’enseignement initial sans qualification reconnue, ne trouvent pas un emploi ? », le CERC répond par trois principes auxquels les acteurs des missions locales ne pourront qu’adhérer et qu’il est utile de retenir dans les négociations et autres « dialogues de gestion » avec les institutions :

Correspondant à l’approche globale… « L’aide doit pouvoir être multidimensionnelle : dans certains cas, les difficultés personnelles et sociales des jeunes concernés sont d’une ampleur telle que l’insertion dans l’emploi nécessite de les aborder et les réduire pour permettre d’engager une démarche vers l’emploi. » ;

– Correspondant à une temporalité longue de l’accompagnement… « L’action doit s’inscrire dans la durée. Ces jeunes connaissent des difficultés qui se sont développées au cours d’un long processus. Seule la mise en place d’un parcours sur, souvent, plusieurs années peut permettre de les résoudre ou de les atténuer. Pour tous les jeunes, le processus de transition entre la formation et l’emploi stable prend du temps {…} ; c’est plus particulièrement le cas pour ceux qui n’ont pas de diplôme. » ;

– Correspondant à une formation en alternance… « Il faut d’ailleurs tenir compte du fait que, pour des publics ayant échoué dans des structures formelles de formation initiale, l’indispensable formation doit, le plus souvent, être acquise dans des situations d’emploi ; la  « reprise d’études » n’est une voie que pour une proportion très limitée d’entre eux. » Une conception que, certes, Bertrand Schwartz ne renierait pas… explicitée dans Moderniser sans exclure avec le premier des « trois principes directeurs » de Nouvelles Qualifications : « La nécessité de l’aller et retour entre situations de travail et situations de formation. » (2).

Avec toutefois une réserve de vocabulaire.

Somme toute, rien que du bon… avec toutefois un hiatus, l’utilisation sans réserve de la notion de « handicap », social ou économique, qui – très probablement sans intention – renvoie à une logique de détermination et à un raisonnement causal contre lesquels depuis de nombreuses années je me mobilise (3). Rappelons à toutes fins utiles que même le Grenelle de l’insertion  (qui, sans doute, ne constituera pas une référence pour les missions locales) s’élève contre l’usage de cette notion : « Récuser les concepts et expressions de « handicap social » et d’inemployabilité. Si une personne n’est objectivement pas, à un instant t, dans une situation lui permettant d’engager un parcours d’insertion professionnelle, rien ne permet de préjuger du fait que cette situation n’évoluera jamais. L’ambition des politiques d’insertion est de partir des capacités des personnes et d’assurer à tout le monde une place dans la société par l’accès à une activité professionnelle. » (4)

 « Qui sont les jeunes sans diplôme ? »

Le rapport du CERC rappelle tout d’abord – ce n’est pas inutile compte-tenu des confusions habituelles, y compris parmi les professionnels de l’insertion – entre jeunes « non-qualifiés » et « non-diplômés », ce second critère étant plus extensif puisqu’il recouvre tous les jeunes sortis de l’enseignement initial sans diplôme de second cycle de l’enseignement secondaire alors que les non-qualifiés correspondent aux jeunes qui ne sont pas entrés au lycée général et technologique ou qui n’ont pas eu accès à une classe terminale de préparation à un BEP ou un CAP. Pour parler clair, un jeune qui est inscrit en dernière année de CAP mais l’interrompt n’est pas un non-qualifié mais est par contre un non-diplômé. En France et en 2005, les jeunes « sans qualification » représentaient 6 % des 20-24 ans mais les non-diplômés 16,6 %… taux à comparer à ceux de l’Union européenne (25 pays) avec 22,4 %, de la Slovaquie (premier rang) avec 8,2 % et du Portugal (lanterne rouge) avec 51,0 %.

Sur la base de plusieurs sources (Enquête Emploi et Enquête Formation et Qualification Professionnelle de l’INSEE, Eurostat, Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance…), ce chapitre brosse  un tableau statistique et analytique assez complet de la population des jeunes sans diplôme dont on retiendra en substance que…

Une situation dégradée et inégalement distribuée sur le territoire.

Le taux de chômage des non-diplômés sortis depuis moins de cinq ans de formation initiale, parmi lesquels les hommes sont majoritaires, est passé de 18 % en 1978 à 41 % en 2005, révélant que leur situation s’est considérablement dégradée : « … avec la montée du chômage, le rôle de signal joué par le diplôme s’est renforcé, si bien que les non-diplômés se retrouvent en fin de liste, premières victimes du déclassement des diplômés. » Des variations s’observent selon les régions, celles les plus problématiques étant les DOM, la Corse, la Picardie et le nord de la France, contrairement à Midi-Pyrénées, la Bretagne et les Pays de la Loire. L’offre régionale de formation, en particulier avec l’apprentissage, serait un facteur explicatif de ces écarts.

Des trajectoires scolaires surdéterminées…

Sous le titre « Une construction progressive de l’échec », le CERC rappelle que la sortie sans diplôme n’intervient pas brutalement au terme d’un parcours scolaire mais que, d’une part, les difficultés scolaires apparaissent très tôt, dès l’entrée au cours préparatoire et que, d’autre part, « le phénomène est cumulatif : les écarts entre les jeunes élèves ne font que s’accroître tout au long de la scolarité. » Selon une note de la Direction de l’Évaluation et de la prospective d’avril 2006 (5), de toutes les caractéristiques individuelles, c’est le niveau d’acquis à l’entrée en sixième qui influe le plus sur les chances de réussite. Cependant, si l’on prolonge la trajectoire scolaire, l’orientation dans des filières de type SES-SEGPA annonce « un avenir scolaire particulièrement sombre {…} par les réticences qu’elle engendre tant chez les élèves que chez leurs parents {avec} un délaissement progressif de l’école. » Le constat est sévère : « Sans négliger les facteurs individuels, capacités intellectuelles, responsabilité personnelle, capacités de résilience, dans l’insuccès scolaire, il faut surtout insister sur les déterminants de l’environnement familial et social ainsi que sur les responsabilités du système éducatif. En moyenne, le système éducatif ne parvient pas à compenser les handicaps environnementaux ; au contraire, il tend à les renforcer. » Face à ceci, le CERC est à la fois critique et prudent, annonçant dès les premières pages, dans la synthèse, que « s’il s’agit de réinventer l’ensemble du cursus éducatif… les résultats prendront des années à se manifester : le temps de définir les réformes à engager sur l’ensemble de la scolarité, puis de les faire accepter et entrer dans les pratiques. Ce n’est pas le chantier que nous abordons dans ce rapport, mais nous ne pouvons qu’en souligner l’importance. » (souligné dans le rapport). En fait, la prudence reculera devant la nécessité d’une critique radicale, c’est-à-dire étymologiquement « qui va à la racine ».

« Quand les parents ont un projet, les enfants ont un destin » (Jean-Paul Sartre)

Évidemment, l’Éducation nationale ne peut endosser toute la responsabilité des trajectoires conduisant à l’impasse et pèsent de tout leur poids les déterminants familiaux et sociaux : niveau de vie des familles, ségrégation territoriale (on peut lire à ce propos l’excellent petit ouvrage d’Éric Maurin, Le ghetto français Enquête sur le séparatisme social, paru en 2004 dans la – toute aussi excellente – collection « La République des idées » au Seuil), chômage des parents (25 % des jeunes non-qualifiés vivraient dans une famille sans emploi), monoparentalité mais également familles nombreuses (44 % des jeunes non-diplômés sont membres d’une fratrie d’au moins quatre enfants), origine étrangère (21 % des jeunes sortis sans diplôme ont un père né hors d’Europe), capital culturel faible qui se traduit par un faible investissement des parents dans l’école (réunions parents-enseignants désertées, faible soutien scolaire et tout aussi faible ambition scolaire)… Si la relation d’accompagnement appelle compréhension, empathie, confiance, regard posé sur le jeune comme ressource et non comme problème, face à cet ensemble de facteurs elle doit aussi forcer à la rupture : botter les fesses du destin…

L’échec scolaire n’est pas un donné naturel.

Sans donc minimiser l’importance du milieu familial et de l’environnement social et s’appuyant sur plusieurs enquêtes dont Génération 98 du CEREQ, le CERC ne mâche pas ses mots face au problème de l’échec scolaire… se préparant probablement un accueil des plus froids de l’institution scolaire (qui rappellera celui de 1981 réservé au Rapport Schwartz) : « Si dans les déterminants de l’échec scolaire intervient lourdement l’effet de l’environnement familial et socio-économique, le système éducatif, par son mode de fonctionnement et parfois par le comportement même des enseignants, y contribue également… » ; « insuffisances de l’institution scolaire… » ; « Une des particularités du système scolaire français est, jusqu’à présent, de pratiquer le tout ou le rien… » ; « La France évolue un peu dans cette direction {celui de l’exemple finlandais : soutien dès lors qu’il y a redoublement (6), attestation détaillée des compétences acquises plutôt qu’un diplôme, etc.} avec la mise en place d’un socle commun des connaissances et des compétences, mais sans en tirer assez les conséquences : rien n’est dit sur la « sanction » de l’acquisition (ou de la non- acquisition) de ce socle ni sur la création d’une attestation indépendante du diplôme. »…

Enfin ce premier chapitre soulève la question de l’orientation scolaire : « Alors que les mécanismes d’orientation ont un poids considérable dans les inégalités scolaires, le comportement même du corps enseignant tend à renforcer les effets négatifs des déterminants sociaux. À la fin de la troisième, par exemple, les vœux des familles sont socialement différenciés et à niveau scolaire équivalent, l’orientation pénalise les élèves des milieux modestes. Avec une note moyenne de 9 à 12 au contrôle continu en troisième, presque tous les enfants de cadres font le choix de la seconde générale, et seulement deux tiers des enfants d’ouvriers. Pourtant, dans les deux cas, ces demandes sont approuvées à 90 % par le conseil de classe. »

Un rapport qui regarde la lune, pas le doigt.

Le rapport du CERC est argumenté et courageux, n’évitant pas les questions frontales – pour ne pas dire tabouïsées – et de fond… et, une fois n’est pas coutume, interrogeant justement « l’école de la première chance » plutôt que de déconstruire idéologiquement celle de « la seconde chance », c’est-à-dire l’insertion. Tout au contraire, s’agissant de l’insertion des jeunes non-diplômés, les missions locales y trouveront logiquement et positivement une large place, particulièrement dans le troisième chapitre.

C’est ce qu’on verra à suivre…

 

 

(1) http://www.cerc.gouv.fr/rapports/rapport9/rapport9cerc.pdf

(2) Bertrand Schwartz, Moderniser sans exclure, (1994) édition 1997, La Découverte, p. 105.

(3) « Les missions locales doivent aussi s’arc-bouter sur un refus de principe de l’inemployabilité et de tout le discours qui l’accompagne : réfléchit-on sérieusement à ce que l’on induit lorsque, sans sourciller, on parle de « handicap social ? Lorsque les difficultés, plutôt que se combiner, se « cumulent » et laissent progressivement de moins en moins de chances de s’en sortir ? » Philippe Labbé, Les bricoleurs de l’indicible, 2003, tome 1, Apogée, p. 323. Et « Ce pari est également une discipline intellectuelle dont, par exemple, une des caractéristiques est de ne jamais raisonner en termes de cumul de difficultés (encore moins de « handicaps sociaux !) mais en termes de combinaison : cumuler les difficultés signifierait implicitement qu’au-delà d’un seuil (lequel ?) un point de non-retour serait atteint. A l’inverse, la combinaison des difficultés, des déficits de capitaux, contrairement au déterminisme des causalités, introduit l’aléatoire, c’est-à-dire de s’en sortir malgré des « indicateurs »… dont on rappellera qu’ils n’ont d’autre qualité que d’indiquer, pas de garantir. » Philippe Labbé, Michel Abhervé, L’insertion professionnelle et sociale des jeunes ou l’intelligence pratique des missions locales, 2005, Apogée, p. 126.

(4) Grenelle de l’Insertion, Rapport général (version de travail pour la journée de synthèse du 23 mai 2008), p. 6.

(5) ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2006/ni0611.pdf 

(6) A propos du redoublement à l’école, Robert Gary-Bobo, professeur d’économie à Paris 1, a chiffré les conséquences d’un redoublement sur le marché du travail. Il montre « qu’une année de retard, quel que soit le niveau de diplôme, se traduit par un salaire inférieur d’à peu près 9 % en moyenne, pendant les premières années de carrière ». Pis encore, ce retard provoque « une baisse d’environ 19 % du taux d’emploi dans les cinq années qui suivent la sortie du système éducatif, soit près de douze mois de chômage en plus ».

 

 

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commentaires
  1. Jean Philippe REVEL (CGT ML/PAIO) dit :

    Un rapport que doit lire fadela Amara :

     » les politiques publqiues visant à aider l’insertion des jeunes devraient donc organiser des parcours plutôt que de mettre en oeuvre des aides ponctuelles limitées dans le temps » (page 61)

    ou encore, et Pan sur la CPO

    « L’accent est mis, dans les conventions entre l’Etat et les missions locales, sur l’objectif prioritaire d’insertion dans l’emploi. » … » cet objectif (…) devrait être complété par un accent mis sur la progression de leurs qualifications et la certifications de celles-ci. Viser en premier l’emploi ne tient pas compte de la durée nécessaire , dans bien des cas pour l’atteindre. »
    (page 56)

    Pourquoi martin hirsch n’a-t-il contacter le CERC ?

    voilà un rapport qui balaie le rapport général du grenelle …

  2. ZAHROUN dit :

    je sui sorti de ma fin 3 eme et je sui sans diplome j’ai pas trouver de patron et je suis sans avenir

  3. Nicolas dit :

    Rappelons qu’il existe 1 service mis à disposition par Pôle Emploi qui, à la base (depuis 2005 !) a été créé pour les jeunes suivis par les Missions Locales dans le cadre du CIVIS et qui s’appelle la Platforme de Vocation et qui utilise la Méthode de Recrutement par Simulation.

    C’est heureusement gratuit et malheureusement très très rarement utilisé par les Missions Locales…

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